Lectura y comprensión: fundamentos cognitivos


William Tunmer y Wesley Hoover han publicado el artículo “Los fundamentos cognitivos del aprendizaje de la lectura: un marco para prevenir y remediar las dificultades de lectura“. A continuación se presentarán las ideas principales del artículo en mención, que está  enmarcado dentro del modelo Simple View of Reading  o Concepción Simple de la Lectura (CSL), en el se que analizan sus componentes y subcomponentes con el fin de poder prevenir y mejorar las dificultades de lectura.

Como sabemos, la CSL sostiene que para comprender un texto se requieren dos componentes: la comprensión del lenguaje y el reconocimiento de la palabra. La comprensión del lenguaje entendida como la habilidad para extraer y construir un significado literal o inferencial de un discurso lingüístico representado oralmente; mientras que el reconocimiento de la palabra es la habilidad para obtener de forma precisa y rápida una representación  de la palabra y acceder a su significado. En función de estos dos componentes, podemos entender por qué algunos lectores alcanzan una lectura hábil y otros, no.

Los autores hacen hincapié en dos puntos. Por un lado,  remarcan la idea que la CSL no propone que la lectura sea simple, sino todo lo contrario.Tanto la comprensión del lenguaje como el reconocimiento de la palabra son altamente complejos porque la comprensión lectora es en sí misma, una actividad compleja. Simplemente lo que hace la CSL es separar esta complejidad en estos dos componentes para darnos un visión global de la comprensión lectora pero advirtiendo que la comprensión del lenguaje y el reconocimiento de la palabra pueden verse influenciados —indirecta o directamente — por otros factores. Por otro lado, advierten  que en la comprensión lectora y en la comprensión del lenguaje participan los mismos procesos cognitivos, aunque obviamente el modo de acceso es distinto (uno será a través de la forma escrita y el otro a través de la forma oral). Por ello, a la hora de evaluar estos componentes, la evaluación tendría que hacerse de forma paralela. Es decir, si utilizo un material narrativo para evaluar la comprensión oral, también tendré que utilizar este tipo de material para evaluar la comprensión de textos escritos. Otro aspecto que habría que controlar en la evaluación son los conocimientos previos que tiene el alumno. Será distinto utilizar un texto sobre fútbol (un tema conocido por los niños) para evaluar la comprensión oral, que si aplico un texto sobre el críquet (un deporte menos familiar) para evaluar la comprensión escrita, porque podrían influir los conocimientos previos que poseen los alumnos sobre estos deportes en los resultados.

Asimismo, los autores responden a algunas de las críticas que se le ha hecho al modelo de la CSL (Catts, 2018). Por ejemplo, una de las críticas que se hace al modelo es que no sería totalmente cierto que la comprensión del lenguaje y el reconocimiento de la palabra sean dos variables independientes dado que diferentes estudios han encontrado que ambos componentes presentan una varianza compartida.  Sin embargo, Tunmer y Hoover sostienen que esta varianza compartida se debe al efecto san Mateo. Por ejemplo, si tenemos un alumno que no tiene suficiente dominio de los habilidades básicas para aprender a leer y que además no recibe una enseñanza explícita, es muy probable que ese niño se apoye en estrategias ineficaces para identificar las palabras. Este uso continuado de apoyarse en este tipo de estrategias dará lugar al efecto san Mateo, es decir, será lento en su lectura, por lo tanto leerá menos, practicará menos  y tendrá  menos éxito en la lectura  y,  más adelante al tener que enfrentarse a textos más complejos evitará la lectura. Por lo tanto, la varianza compartida se debería a este efecto san Mateo dado que existe una relación recíproca entre la comprensión lectora y la comprensión del lenguaje, y entre la comprensión lectora y el reconocimiento de la palabra (tal como se observa en la siguiente imagen). Es decir, la comprensión lectora se incrementará a medida que la comprensión del lenguaje también se incremente; y a la vez, una mejor comprensión del lenguaje permitirá una mejor comprensión lectora. Lo mismo sucede con la relación entre comprensión lectora y reconocimiento de la palabra.

Los autores también hacen referencia que es necesario considerar dos aspectos. En primer lugar, que este modelo se refiere a las bases cognitivas que subyacen al aprendizaje de la lectura. Y por tanto, no se ocupa de otros factores que podrían tener un impacto indirecto con la adquisición de la lectura, como por ejemplo – la motivación, el interés por aprender a leer, la autoeficacia o factores ecológicos como el nivel cultural del hogar o la calidad de enseñanza de la lectura. Todos estos factores (distales) pueden impactar indirectamente a la adquisición de la lectura a través del componente cognitivo, que incluye otros elementos que tienen un impacto más directo (próximos) en el desarrollo de la lectura. En segundo lugar, la estructura jerárquico de este modelo no pretende sugerir que el desarrollo de los elementos cognitivos que están ubicados en la parte superior no puedan adquirirse hasta que  los elementos de la parte inferior estén completamente desarrollados, aunque se asume que algún nivel de competencia se requiera.

Las capacidades cognitivas que subyacen a la comprensión del lenguaje

Como se muestra en la primera figura las capacidades cognitivas que subyacen a la comprensión del lenguaje son: (1) conocimiento lingüístico y (2) conocimientos previos y habilidades inferenciales. El primer elemento (conocimiento lingüístico) comprende el conocimiento de tres dominios: fonológico, semántico y sintáctico, y brinda las bases cognitivas para la comprensión literal de las oraciones. Sin embargo, esta comprensión literal no es suficiente para comprender un texto, por lo tanto se requiere también de una comprensión inferencial, que se basa principalmente en los conocimientos previos del lector. ¿Qué pasa si alguno de estos elementos falla? Por ejemplo, un alumno que presenta dificultades para discriminar los diferentes sonidos del lenguaje (ya sea debido a una pérdida auditiva o a un déficit en su agudeza auditiva), tendrá dificultades para analizar el habla y luego para relacionar el sonido con su grafía; o un alumno que no comprende el significado de una palabra presentadas oralmente, luego será incapaz de obtener el significado de esa palabra en su forma escrita. Por lo tanto, es muy probable que aquellos niños que inician su escolaridad con dificultades en alguno de estos subcomponentes del lenguaje oral sean niños en riesgo de presentar dificultades en la lectura y en la comprensión lectora.

Las capacidades cognitivas que subyacen al reconocimiento de la palabra

Reconocer una palabra implica esa habilidad para leer palabras con precisión y rapidez. La precisión lectora es, sin duda, importante porque el significado del texto dependerá del significado de las palabras que contiene. Una identificación incorrecta de la palabra (por ejemplo, si leemos “pardo” que “prado”) cambia todo el sentido del texto. Reconocer las palabras con rapidez también es importante porque una lectura laboriosa y lenta impedirá que otras capacidades cognitivas -como la atención – se destinen a la comprensión del texto.

Para que el reconocimiento de la palabra sea automático, los lectores principiantes deberán adquirir habilidades de codificación alfabética (llamada también habilidades de decodificación fonológica), que es la habilidad para unir las letras con sus correspondientes formas fonológicas. Esta habilidad no solamente va a permitir unir fonema – grafema, sino también desarrollará el reconocimiento ortográfico. Al día de hoy, ya tenemos suficientes evidencias que muestran que la enseñanza de estas habilidades tiene que ser explícita y sistemática.

Por otro lado, los lectores principiantes deben adquirir dos conocimientos: el conocimiento acerca del material impreso y el conocimiento del principio alfabético. El conocimiento acerca de lo impreso se refiere a saber que hay una correspondencia entre lo escrito y lo oral, que los espacios entre las palabras implican un fin de la palabra, que las palabras en una oración van escritas de izquierda a derecha, que para leer el texto hay que de ir de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha. Aprender estos conceptos tempranamente son críticos en el desarrollo del reconocimiento de la palabra. El otro elemento es el principio alfabético, es decir, tener conciencia que las letras y sus combinaciones representan sonidos del lenguaje oral. Por ejemplo, el niño pequeño que escribe “⁄klr⁄” en lugar de “color” claramente ya está captando el principio alfabético. Asimismo, el conocimiento del principio alfabético depende de dos habilidades: el conocimiento de las letras y de la conciencia fonológica.

Implicaciones prácticas

Llegar a convertirse en un lector hábil es un proceso, las competencias necesarias se van desarrollando  desde que uno es un prelector hasta llegar a ser un lector experto. Este desarrollo varía en función de los dos componentes (y subcomponentes) que subyacen a la comprensión lectora anteriormente descritos.

¿Cómo llevar este modelo a la práctica?

Los maestros pueden utilizar este marco conceptual como una guía para la enseñanza y para la evaluación de la competencia lectora. Por ejemplo, si observa que si un lector principiante no progresa satisfactoriamente (no sigue el ritmo promedio al de sus compañeros) en comprensión lectora, se podría preguntar ¿será porque tiene problemas para reconocer las palabras impresas, o tendrá problemas para entender lenguaje oral o ambas? De acuerdo al modelo, la dificultad en el reconocimiento de palabras puede deberse a una falta de automaticidad o unas habilidades de codificación alfabética débiles, o a un conocimiento del principio alfabético incorrecto, o a un conocimiento insuficiente de las letras, o a dificultades en la conciencia fonológica. Del mismo modo, esta propuesta nos ayuda a  detectar posibles debilidades en la comprensión del lenguaje. Por ejemplo, un niño con dificultades para entender una oración podría ser porque  tiene un nivel bajo de vocabulario o un pobre conocimiento sintáctico, o quizás un déficit en el conocimiento fonológico. Por otro lado, si un alumno tiene dificultades para hacer inferencias,  a lo mejor no cuenta con suficientes conocimientos previos.

Así vemos que en la práctica educativa nos podemos encontrar con cualquiera de estas situaciones. Lo que hace este modelo es ayudarnos a entender y atender esas habilidades cognitivas que subyacen a la comprensión lectora. Lo ideal es actuar de inmediato y no esperar a que el alumno fracase para recién intervenir: cuanto mayor sea el retraso en la intervención, es más probable que sus problemas de lectura se agraven y tarden más tiempo en mejorar.


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Milagros Tapia Montesinos

    Graduada en Ciencias de la Educación. Posgrado en Dificultades Infantiles de Aprendizaje y de Neuropsicología Infantil en la Universidad Complutense de Madrid. Diplomado en Psicopedagogía. Máster en Intervención Educativa y Psicológica por la Universidad de Navarra. Máster en Aprendizajes Tempranos y Máster en Asesoramiento Educativo Familiar por el Centro Universitario Villanueva adscrito a la Universidad Complutense de Madrid. Doctora en Educación por la Universidad de Navarra (España). Premio Extraordinario de Doctorado por la Facultad de Educación y Psicología de la Universidad de Navarra (2017 – 2018). Autora del blog delaevidenciaalaula.

Referencias:

  • Tunmer, W. y Hoover, W. (2019). The cognitive foundations of learning to read: a framework for preventing and remediating reading difficulties.  Australian Journal of Learning Difficulties, DOI: 10.1080/19404158.2019.1614081